教えない「教える授業」２

・アクティヴラーニングやコーチング、ファシリテーターという教師の授業で果たす役割について、また、法則化という授業を一般化、などに疑問を投げかけ、否定し、深く切り込んでいる。

・対話ということを、会話、対論と比較し、対話の意味を深く掘り下げ、重要さを認識させてくれる。

・日本のするれた実践を否定するのではなく、活かす姿勢を求めている。それは、かつて、綿引弘文、武田常雄、齋藤博喜など、優れた実践には「教えない授業」がすでに存在していた。

「あとがき」から

子どもの未来を見据えて冷静沈着に教育の在り方を考えるとき、何よりも心を砕かなければならないのは、教師が教えることの「質」であり、子どもが学ぶことの「質」である。豊饒さを誇る「授業といういとなみ」に拙著が目を啓く一助を果たすことになれば、この上もない幸せである。

武田常雄の実践は、授業を展開するにあたっては、とことん教材研究を行って教材の解釈を深め、特に発問については厳しく考える。

積み重ねたのは練習ではなく稽古であった。齋藤喜博は、「そのときどきの教材や自分や子どもたちの高さに応じて、そのときどきの教材や自分や子どもと衝突しながら、そして眼前の子どもたちにむきあって、自らの方法を生み出そうとする稽古の気構えが欠かせない。」

優れた問いとは、①わかりやすさとわかりにくさが混在している。②わかりやすい部分を踏み台にして、わかりにくい部分に挑戦する

教える「教えない授業」の本質的な部分を感じた。

一回、一回の授業に真剣で新鮮な気持ちで向き合う。一般化しない態度が見て取れる。

とことん教材研究を行って、発問についてはとても深く考えて、厳しくのぞむこと。

これから、自分の判断の言葉として、

「受験、学習指導要領などを抜きにして、学習する意義を子どもが感じるような授業にすることができるか」を問うのである。そこには、「学ぶべき教材である」という教師の授業観が自らの言葉で積み上げていく、稽古の気構えが求められている。

＜＜参考＞＞

第３章の構成

根津山の日記